一、浅析苏霍姆林斯基的研究性学习法
苏霍姆林斯基素以“德育泰斗”著称于世，特别是他提出的“智德”概念，即智育中的德育，得到了世人的普遍认可和肯定。但是，苏霍姆林斯基对研究性学习的论述却鲜为人知。苏霍姆林斯基以辨证唯物主义的认识论和方法论为基础，根据教育教学的基本规律和学生心理发展的特点，运用科学、系统的教学原则，提出并论证了一系列指导教师教和学生学的方式、方法及模式，形成了独具匠心的教学思想。这些思想在《给教师的建议》和《教育的艺术》等论著中有充分的体现。他在长期实践中探索归纳出来“研究性学习法”，遵循了教师的主导作用与学生主体作用对立统一、相互制约的规律，体现了启发发现式教学的指导思想，实现了教学的民主化原则和主体性原则，充分体现了学生的主体地位，极大地激发了学生学习的内在兴趣和成就动机，调动了学生学习的积极性、主动性和创造性。他的教学思想和教学方法使学生真正成为一个学习者、思考者和发现者，从而能够生动、活泼地全面发展。
苏霍姆林斯基的"研究性学习法"认为：学生的学习是积极的思考活动，是学生进行独立的脑力劳动的过程，是研究性的活动。其核心是思考，是观察、比较、分析、综合、抽象、概括、推理、判断等一系列思维活动的高度综合。教师的任务就是指导学生的脑力劳动，让学生学会思考。为此，教师是一名思考者，是一切任务得以实现的前提。教师要了解学生，遵循学生思维活动的特点和规律；要让学生明确思考的目的，激发学生思考的积极性；指导学生学会观察和记忆；丰富学生的智力生活，让知识活起来；培养学生学习的兴趣，激发学生学习的欲望和成就的动机。
苏霍姆林斯基所领导的帕夫雷什中学，曾设有120个课外的研究性学习活动小组。研究活动的基本要求是：参加活动是自愿的，活动要充分发挥学生的主动性和创造性；活动的形式和内容必须适合学生的身心发展与文化知识水平；活动要因时、因地、因人制宜；活动一定要坚持正确的方向。苏霍姆林斯基的"研究性学习法"对推动当时苏联的基础教育起了很大的促进作用，使苏联的科学教育一度处于世界一流水平，对世界各国的科学教育探索起到了先驱者的作用。
二、浅析赞可夫的“发展性教学”实验
20世纪50年代初期，教学与发展的关系问题已开始成为全世界教育界密切关注的专题。这是因为，战后科学技术的迅猛发展，要求培养具有高度发展水平的人。赞可夫说：“现代生活不仅为学生的发展创造了巨大的可能性，而且对学校在学生发展方面的工作提出了更高的要求。”这就是：教学要走在发展的前面，促进学生的发展。
然而，20世纪50年代以前的教学理论与教学实践都严重地落后于生活的需要，与时代发展的要求相去甚远。在教学理论方面，赞可夫说：“无论是教学原则、教学方法，或是编写学校教学大纲的教学论原理或教学论的其他问题，都没有从学生发展的角度来进行探讨。教育学著作中包含的一些互不一致的见解也只是泛泛而谈，仅涉及智力发展或认识能力方面。教学与发展的关系并没有在教育学里作为一个学术问题作过实验性的研究。”在教学实践方面，20世纪50年代以前，凯洛夫的教育学占据统治地位。教材内容编得过易，教学进度过慢，且来回重复；理论知识贫乏肤浅，服从于方法训练；教学中重记忆而忽视思考，重知识教学而忽视学生个性发展；等等。因此，对传统教学必须进行根本的改革，创立一个新的教学体系。这个新体系要比传统体系在学生的发展上取得更大的成绩。
于是，赞可夫先后撰写了12o多篇科研论文和15部著作。他的《教学与发展》、《和教师的谈话》、《教学论与生活》等书在苏联被誉为“教师必备书”。赞可夫的一些著作在美国、日本、西德等13个国家被翻译出版。20世纪70年代，赞可夫的发展性教学陆续传入我国，引起我国教育界的注意和极大兴趣。赞可夫的实验教学，就其时间之长、规模之大、影响之深远，可算得上是教育史上著名的教育实验之一。在国际上，赞可夫被誉为与布鲁纳、瓦根舍团齐名的当代教学论三大流派的代表。
赞可夫在他的教学经验新体系中，把“使学生理解学习过程”作为五大原则之一。也就是说，学生不能只掌握学习内容，还要检查、分析自己的学习过程。要求学生对如何学、如何巩固，进行自我检查、自我校正、自我评价。这一教育体系能激发学生的思维，帮助学生掌握学习方法，培养学生的学习能力，并为学生发挥自己的聪明才智提供和创造必要的条件，最大限度地调动学生学习的主动性和积极性，使学生“学会学习”。
我认为：“学会学习”是研究性学习的精髓，学法指导是研究性学习的一个重要方面。教师应当以研究学生科学的学习方法作为创建现代化教学方法的前提，将研究教法与研究学法相结合，寓学法于教法之中。埃德加?富尔在《学会生存》一书中指出："未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。""教会学生学习"已成为当今世界流行的口号。我认为：充分发挥学习的主体作用，努力建造学习者参与的教学环境；重视发展性教学，把传授知识、发展智能与素质培养统一起来；注重对学生认知方法的培养，引导学生通过发现、探究和意义构建等途径获取知识就是研究性学习的教学出发点。
三、“二战”后美国教育的变化及影响分析
第二次世界大战后，苏联由于政治体制的优越和科研环境的宽松，学术研究气氛非常浓厚，涌现出了一批卓有建树的科学家和教育家。新的科学理论和技术的不断涌现，对教育产生了深刻的影响。在科学教育改革蓬勃发展的苏联，出现了一批像苏霍姆林斯基、赞可夫等在科学教育方面卓有成就的教育家。科学教育的发展，反过来又促进了基础科学、应用科学的发展，促进了苏联国民经济和高科技的飞速发展。
1957年，苏联第一颗人造地球卫星发射成功，美国受到了极大的冲击和震动，引起了他们对教育意义和作用的重新认识。针对苏联领先的科学教育，美国开始了以“纯知识教育”为目的的传统教育的改革运动。
1959年9月，美国全国科学院在政府的支持和资助下，召开了专门研究改革中小学理科教育的伍兹霍尔会议。大会主席、著名的教育心理学家布鲁纳作了题为《教育过程》的著名报告，提出了应重视科学的知识结构，重视发展学生智力、培养能力的新教育观，并率先倡导“发现法”。这一锐意改革和创新教学的方法--“发现法”作为一种有效的方法受到教育者的重视。
与此同时，美国芝加哥大学教授施瓦布（J．J．Schwab）在1961年哈佛大学举行的纪念演讲会上作了题为《作为探究的科学教学》（ Teaching ofScience as Inquiry）的报告，提出了与发现法相似，但更具有操作性的教学方法--“探究式学习”（Inquiry Lenring）方法。由于探究式学习在解决教什么、学什么方面更具体、适用，加之美国著名教育心理学家加涅对"探究式学习"从理论上进行了论证，从而受到人们的重视。"探究式学习"强调科学概念、科学方法、科学态度三者的综合和对科学研究过程的理解。它所具有的这些特点，使其成为美国教育改革中最重要、最有影响的教学方法，并广泛地传播到世界其他国家。
2O世纪80年代以来，以探究性学习为基础重构基础教育课程成为世界各国课程改革的突出特点。一个共同的做法是：不仅将探究作为一种学习方式，而且将探究作为课程的内容标准。
1996年初，美国推出以科学探究为核心《美国国家科学教育标准》是在美国科学教育多年改革的基础上设计出来的，其在课程理念上的贡献有以下几个方面。
1．面向未来，将未来社会的特点融合在其中
未来的工作环境以变化快、技术新、系统由计算机控制、办事采用新方式为特点。所以未来的技术工人和专业人员必须进入学校继续接受教育，以领会和掌握新知识、新技能。因为没有这种本领就会被淘汰。
2．面向未来，将未来社会所强调的素质进行描述
有越来越多的工作需要高级的技能，因而要求人们必须会学习，会推理，会创造性思维，会做决策，会在集体中协同工作，解决问题。
3．面向学生的发展，将科学课程的内容进行综述
（l）学科学是学生主动积极地参与的能动的过程。学科学要求学生们自己实践。学生们要亲自动手做，而不能由别人来代劳，不是要别人做给他们看。自然“动手”的实践活动必不可少，但是这还不够，学生们还必须有“动脑”的体验。当学生们需要解决一些感兴趣的、又与他们的实际能力相适应的问题时，他们便发现需要科学知识，从而产生学习的积极性，并能抓住学习的要点。为解决实际的问题成为学生学科学的原动力。
（2）科学探究是科学学习的核心。学科学的中心环节是探究。学生们在积极地参与科学探究实践的过程中逐渐对自然界有所认识。对从学生们亲身经历的事物中产生的一些实际问题进行探究，是科学教学所要采取的主要做法。应该尽可能地提供机会让学生在他们力所能及的范围内从事科学深究实践。科学探究实践活动在科学学习中具有重要的价值，通过“做科学”（即"科学探究实践"活动）来学科学。在这一过程中学生们就可以把科学知识与观察、推理和思维的技能结合起来，从而可以能动地获得对科学的真正理解。
（3）科学课程应该强调的五点。
第一，课程要引导学生通过积极参加他们既感兴趣、对他们又十分重要的科学探究实践活动来学习科学，课程中应给学生提供更多的时间和机会参与诸如搜集证据、观察现象、撰写概述、会见记者、使用仪器等多项与科学有关的实践活动。课程中设计的学习活动不仅应该有助于积累关于世界的科学知识（科学事实、科学概念、科学定律、科学理论和科学模型），亦应有助于培养学生科学的思维习惯，培养学生对证据、逻辑和科学见解提出疑问的习惯；学生应该懂得社会对科学技术发展的影响、科学技术对社会的影响等科学意义的基本理解。
第二，课程更强调技术设计能力的培养。科学的目标是探知自然界，而技术的目标是对这个世界加以改造，使之更适应人类的需要。科学以探究为特点，技术以设计为特点。作为对通过科学探究实践培养出的能力的补充，《美国国家科学教育标准》号召学生通过参与一些既具有挑战性又适合他们发展水平的设计活动项目，来培养他们技术设计的能力，包括发现和描述问题的能力，设计解决方案（包括成本与风险、效益分析）、实施解决方案并评价解决方案的能力，针对问题、设计和解决方案进行交流的能力。在培养学生创造能力方面，技术教育（如劳动技术教育）所发挥的作用，是其他任何科目所无法替代的。一种传统的观点认为：科学教会学生动脑，技术教会学生动手。这种看法是相当片面的。技术教育不是强调单调的技术操作，不是单纯的技能训练。技术活动需要对设计、信息处理、价值评估、权衡投入与收益等能力的培养。科学是用脑和手认识自然世界，技术是用脑和手改造世界。
第三，课程越来越强调科学技术的个人和社会侧面。强调对与个人的生活需要和社会发展需要密切相关的科学技术的了解，从而为学生提供一种理解个人问题和社会问题并采取行动的手段，为学生将来成为公民时所面对的末来决策奠定基础。
第四，课程更加强调对科学的历史与本质的学习和理解。
第五，课程越来越跨学科的特点要求为科学学习综合方法的运用提供更多机会。
（4）各学段对科学探究活动有不同的要求。低年级学生的科学探究实践活动主要是以系统的观察、对常见物体的摆弄、测量为基础，对物体及其属性的检验和定性描述，从事分组和分类的活动，同时思考这些物体之间的共同之处和不同之处，以及对世界运动的方式进行观察和跟踪记录。随着年龄的增长，他们可以设计和完成简单的实验进而探究科学问题。到了高年级，许多学生可以接受科学实验的概念。低学段重点是培养观察能力、描述能力、根据观察结果进行解释说明的能力。应该鼓励学生谈论和画出他们的所见、所闻和所思。年龄大的学生应该记科学日志，使用仪器并记录他们的观察结果和测量结果。应该强调科学探究实践的经验和对假设的思考，而不要过分强调科学术语的使用、科学结论和信息的记忆。除了应该学会系统的观察外，还应该能够进行精确的测定（定量描述），并会确定和控制变量；学生还应该学会运用计算机查询、检索、搜集、存储、组织、总结、显示和解释数据，并在此基础上预测和构建模型；还应该学会通过批判性和逻辑性思维建立证据与解释的关系。同时，学生还应该学习把数学运用在科学探究的各个方面，并认识到不同性质的问题需要进行不同的科学探究实践。对于高中生，则要求他们阐明问题、方法、对照组、变量的选择与控制（如识别不产生影响的变量、影响较小的变量、对结果有负面影响的变量）、实验的误差，要求他们对指导科学探究实践的概念和理论框架进行思考和说明。高中生应该具有以下数据分析的能力：确定数据的范围、数据的平均值和众数值，根据数据作图和寻找异常数据。高中生的探究实践活动最终不仅应该构造出一种解释方案或一个模型（模型可以是物理模型、概念模型或数学模型），而且还要承认并分析其他解释方案和模型，能够通过对证据的权衡和对逻辑的检查，决定哪种解释和模型是最佳的（而不是通过这些解释与自己已有经验的一致性来评价这些解释）。对高中生所提出的解释也要进行以公开讨论方式开展的“同行评议”，讨论应该以科学知识和科学准则为依据，并运用逻辑和调查研究中所获得的数据。
（5）科学探究需要时间。课程要留出足够的时间，以使教师可以运用跨学科的战略，利用野外考察活动，为学生们提供多种机会让他们参加一些他们感兴趣的研究。学生们需要有时间去试验自己的新想法，需要留出出错误而耽误的时间，需要有时间作沉思默想，还要有时间开展相互讨论。需要给学生留出充裕的时间安排科学设备、做实验、去野外考察，或者去思考总结个人的经验，进行相互交流，还需要给学生们留出时间让他们以不同的组合方式--或个人，或结对，或小组，或全班去做诸如阅读、实验、思考、记述和讨论等多种多样的实践活动。因此对课程中的知识总量必须加以控制，以便为科学探究实践活动留出足够的时间。
（6）探究不是惟一的学习方式。强调探究的重要性，并不意味着所有的教师都应以一种方式来教学生学科学，教师也需要运用多种不同的策略来促进学生对知识和能力的掌握。教师需要对各种不同的科学学习策略或模式及其长处与弱点了然于心，并知道什么样的科学内容应该采用什么样的教学方法。
四、美国、日本、法国和英国的科学研究课程比较
1．美国“初等科学研究课程”
美国的初等科学研究课程（简称ESS）是研究科学课程的ESI的一个委员会发起的，以培养学生的科学兴趣与良好的科学态度为特色。自1960年开始，美国动员数百名教师，数千名学生，包含科学家、工程学家、教育家在内进行设计、实验和研究，经过十年完成并出版了56个单元教材、教学用器具、影片等的一次新型的教育实践，所有结果供自幼稚园到九年级儿童学习使用。
ESS受到皮亚杰与布鲁纳的影响，认为儿童时期是最喜欢探究的时期，科学教育应以儿童内在动机（如好奇心）为基础，激发他们对科学的兴趣，以提高儿童科学探究的能力；认为应重视操作具体事物能力的培养，而不是重在处理抽象的概念。具体事物的操作才能吸引儿童自己主动参与活动，才能引发疑问，从而开始竭力探求答案的行为。
2．美国的“自主研究”课程
坐落在美国长岛的劳伦斯中学是从1987年开始为七年级的学生开设这门"自主研究"课程的。"自主研究"课程即学生在教师的帮助、协作和监督下，独立研究并提交最终研究报告。"自主研究"课程分四个阶段。
（1）启发学生、确定研究专题阶段。
（2）制定研究计划、收集研究资料阶段。
①查阅书籍、报刊及文献索引。
②观看录像、幻灯片或电视节目。
③使用 CD--ROM。
④从事调查，与人交流，向他人请教，与专家、被调查者等面谈。
⑤设计实验或制造仿真模型。
⑥进行野外考察或实验。
（3）分析所搜集到的资料，修改研究计划阶段。
（4）研究报告撰写阶段。
3．日本的“综合学习”课程
所谓“综合学习”，就是以各种学习形式或指导方式，把教学系统内的知识与教学系统外的知识综合起来，并重视各学科间的联系，以提高学生综合学习能力与学习积极性的课程。因为“综合学习”的确在提高学生的学力上发挥了不小的作用，所以许多在教育、教学的灵活性上较国立、公立大的一些私立学校，纷纷开展“综合学习”活动。有的学校甚至进行了几十年，从中获得了许多经验并有很大的收获。
“综合学习”的方法一般采用与学科学习相结合和设定作品主题（题目）两种。
“综合学习”活动形式中一项最重要，也是最主要的内容是让学生参加专题研究，在研究中培养学生的学习能力、创造能力以及挖掘自己的个性。因此每学年开学时，教师在年级、班级计划中必须就"综合学习"活动考虑各中心主题的内容并在学期中结合学习情况逐步调整。围绕中心主题由学生自己设计若干个子专题（子题目）。观察、实验、调查、参观等研究活动一般分组进行，也可由学生个别进行。其中涉及范围广而大的题目，则先分组研究，后集中各组研究结果再次进行研讨、总结。
“综合学习”设定作品主题的研究分“题目的设定到研究阶段”和“从研究到发表阶段”。
“综合学习”中的学习形式以个人活动和小组活动为多，围绕研究、协议、作业等展开。这期间每个人的能力可以充分地发挥出来，并能从多角度获得延伸的机会，同时也培养了与他人协作的精神，懂得只有齐心协力，利用群体的力量与智慧才能获得成功的道理。“综合学习”中对学生的评价不仅仅局限于学生的学习面，而是扩展到“计划性、协作性、自主性、指导性、创造性、调查态度、工作效率、表达能力、忍耐力、责任感、反省心、研究内容、测试成绩”等三十个立体指标上。这种独特的绝对评价方法，对学生的人品教育和全面发展起到了积极的作用。
4．法国的“多样化途径”课程
法国总理若斯潘1990年领导的教育改革主要在制度层面，1994年开始转向重视中小学学校教育质量和课程改革。所有的改革措施中最突出的是两条：其一是让每位学生都成功，加强个别化教学；其二旨在培养学生创新精神和动手实践能力，增设我们所说的“研究性学习”课程。
法国的“研究性学习”课程首先于1995～1996学年在初二年级开始实验，称作“多样化途径”课程。该实验由学校领导决定是否参加，校内也由教师自愿报名参加，并不强迫一律实施。至1997～1998学年，全国各学区都有一部分初中开设了“多样化途径”课程，其中巴黎学区109所初中学校中有33所参与实验。法国教育当局认为：学科教学的分隔，是影响学生获得一般概念、建立学科之间及与周围环境联系的障碍。学生根据兴趣组成小组自主学习，这是帮助他们更好地掌握已学知识的有效教学方式。“多样化途径”课程的目的就是要加强学科知识内容的综合和引导学生在实践中的运用，真正掌握已经学到的知识。它是一种实践性的教育活动，是惟一涉及该年级教学大纲各学科内容的课程。它既不是优秀学生的专利，也不是为了帮助困难学生，而是必须面向全体学生；它还可以在课外进行，但是它和课外活动不同，是课程，不是课外活动的派生物。
“多样化途径”课程的实验结果得到了学生、家长、教师、督学等有关人士的好评。1999年法国政府又规定：从9月起将这一实验从初二推向初三。规定在初三年级新增加"综合实践"课，作为所有初三年级学生的必修课。每所学校至少要安排两个学科开展这项活动。这一课程同样强调多学科综合和尽可能引导学生自主学习。不同的是：它要求每个学生必须有个人成果，这一成果可以体现在集体工作中，但评分结果将计入学生初中毕业成绩中。
与初中几乎同步的是：1996年，法国又开始在大学预备班开设“适度发挥学生创造力”课程（简称TIPE课程）。大学预备班属于法国高中后教育，生源从已获高中会考证书的高中生中挑选出来，这些学生数理化成绩都非常优秀，是法国高层次管理、科技、工程师人才的摇篮。TIPE课程被规定为全体学生的必修课，占学年总课时的10 ％。学生2～3人组成一个小组，在教师的指导下，要求对学科已有成果进行批判性的研究，鼓励学生介入学科前沿，强调学生的批判精神、创新能力、独立分析问题和解决问题的能力。由于大学预备班的教师素质一流，队伍整齐，加上学生人数较少，指导十分到位。因此TIPE课程的开设获得了巨大的成功。这一成果，更坚定了法国政府加快推行此类课程的信心和决心。
1998年4月，里昂“全国高中改革会议”第一次要求在高中实验“移植”大学预备班开设TIPE课程的成功的经验，称作“有指导的学生个人实践活动”（简称TPE）。1999年12月6日，法国教育部基础教育司颁布《关于1999--2000学年在高中二年级开展“有指导的学生个人实践”实验的通知》，正式拉开了高中实施TPE课程的序幕。然而，由于高中的师资队伍参差不齐，部分教师安于现状，对改革有一定的抵触情绪，客观上教育部对在高中推进TPE课程的困难估计不足，操之过急，有些技术性问题没有处理好，于是高中的TPE课程推进过程一波三折，出人意料的不顺利。2000年3月16日，法国出现了主要针对TPE课程的第一次全国中学教师游行罢工，近80万教师参加，占全国中学教师总数的80％。同年3月24日，又有第二次全国教师罢工活动，至于地区性的罢工更是此起彼伏。直到同年3月25日中午，巴黎地区的教师还在教育部附近集会游行。教师的反对导致当时的教育部长下台，新部长Jacke Lang于3月31日上任。
面对巨大的压力，新部长进行一番调研后，2000年4月27日在对新闻界的谈话中明确表示：鉴于200所高中的TPE课程实践已经初见成效，在学生和教师中引起了极大的兴趣，教育部将继续逐步有条不紊地在全国普通高中推广，并把它放在当前整个教育制度改革的中心位置。同时，他还指出：再好的改革，如果不具备成功的条件，最后都将转过来反对改革本身。于是他决定了两项相关措施：制定教师和学生能接受的实施日程，提供必需的信息和资料费用。2000年6月21日，法国教育部基础教育司再次颁布《TPE实施方案》，将TPE的实施视为高中改革的方向，要求在2000～2001学年第一学期，在每所普通高中二年级中选择一个班进行实验，到2001年1月所有的高二年级的学生必须参加 TPE课程的学习，并一直持续到高三年级毕业。其成绩将计入学生本门课程的毕业会考成绩中。这再次表明了法国政府决策部门在高中推进TPE课程的决心。据悉，目前此项改革正如火如荼，且已取得了可喜的成绩。
5．英国语文课程的探究式学习
英国著名教育家怀特海致力于研究性学习的研究工作。他说过：“学校中不应该传授死的知识或无活力的概念，即仅仅要学生刻板地接受，而不予以运用和检验。一切教育的中心是使知识保持活力和防止僵化。”传统的以教材为中心、以讲授为重点的教学方法已很难适应改革。人们已确立了这样一种学习观：学习的重点已从知识走向探究，即从被动地获得学科范围的知识转变到过程上来--每个学生积极地探索知识。因为知识的量正以几何级数增长，没有谁能与之保持同步。这个转变其实是将学习重点由学习的内容转变到了学习的过程。探究式学习的重点是在揭示、探索和寻求解决问题的过程。在鼓励学生运用创造性、批判性思维进行探究学习时，最大程度唤起和调动学生学习的积极性。
目前英国语文教育中的探究法主要目标是探索文中句子、段落和章节的确切意义，鼓励学生对语文，哪怕是经典名篇，作出个人的解释。怀特海认为：在阅读教学中，探究就是要对作品的思想内容、艺术形式作出再创造。探究式学习在英、美、法诸国都很有市场，但最有影响的当推英国。英国不仅在语文教学中倡导此法，还在中学语文教材的编写上，在几乎所有课文后，都备有索引及有关参考资料，供学生探讨研究、预习课文之用，以满足学生的好奇心和学习兴趣。
6．美国、日本、法国和英国的科学研究课程比较
（l）教育观念都发生了转变。其目的都是引导学生改变学习方式，通过自主性、研究性的学习和亲身实践，获取多种直接经验，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。教师是专题研究活动的参与者和指导者。教师的工作由传授知识转变为“除传授知识之外，还要传授获取知识的知识”。学生的学习由单纯获取教师传授的书本知识，转变为“主动运用一切手段获取知识和获取知识的知识”。
（2）课程目标基本相同。课程目标都是通过自主探究等多样化的研究性学习活动方式，提高学生自身学习生活的经验、能力、情感体验和价值目标追求，密切学生的学习生活与自然界、社会生活的联系，加强学生知识学习与实践活动的联系；发展学生对自然、社会和人自身的整体性、规律性和独特性的认识，培养学生综合运用已学过的知识技能、解决实际问题的科学态度、方法和能力；发展学生的综合实践能力、创造性能力和创新精神；加强学生参与社会生活、服务社会、造福人类的社会责任感和使命感；培养学生辩证唯物主义的科学观念和思想方法，培养学生关注社会的现实和未来发展的人文精神。
（3）课程特点基本相同。它们都体现了现代性与开放性、专题性与综合性、过程性与探究性、开放性与实践性，以及兴趣的培养和适应合作学习的需要，强调了过程而不单纯强调结果，由强调认知结果到更强调“求知体验”。也就是体现了重过程、重应用、重体验、重合作、重全员参与的特点。
（4）课程开设形式不尽相同。
①美国《初等科学研究课程》形式着重于具体事物的操作形式，力图促使儿童自己主动参与活动。
②美国的“自主研究”课程形式着重于“独立研究并提交最终研究报告”形式，这是对高年级学生为培养独立研究能力而设置的一种较高要求的形式。
③日本的“综合学习”课程是以各种学习形式或指导方式，把教学系统内的知识与教学系统外的知识综合起来，并重视各学科间的联系，以提高学生综合学习能力与学习积极性的形式。其具体形式为采用“与学科学习相结合”和“设定作品主题（题目）”两种。
④法国的“研究性学习"课程是采用”多样化途径"课程形式，它加强了学科知识内容的综合和引导学生在实践中运用，真正掌握已经学到的知识。它是一种实践性的教育活动，是惟一涉及该年级教学大纲各学科内容的课程。它既不是优秀学生的专利，也不是为了帮助困难学生，而是必须面向全体学生；它还可以在课外进行，但是它和课外活动不同，是课程，不是课外活动的派生物。
⑤英国的探究式学习是在鼓励学生运用创造性、批判性思维进行探究学习时，最大限度地唤起和调动学生学习的积极性，探索和寻求解决实际问题的形式。